O valor educativo da música: pensamento e conhecimento

A música é necessária, assim como toda a arte é necessária. […] Ela reflecte o pensamento, o sentimento, os valores culturais, de grupos sociais específicos e de toda a humanidade (Cruvinel, 2005, p. 244).

Esta dedução directa que Cruvinel faz do valor da música a partir do valor geral da arte parece evidente, mas de facto não é tão simples de estabelecer. O argumento de que se é, à partida, consensualmente plausível que as diferentes artes são necessárias, sendo a música uma arte, então a música seria necessária e a sua presença da educação geral estaria automaticamente legitimada. Mas este argumento só funcionará se podermos estabelecer um paralelo relevante entre a música e as restantes artes no que diz respeito ao que faz com que as restantes artes tenham direito a constar no ensino geral. De facto, o que se passa é que este paralelo não é evidenciado pelo modo como a sociedade olha para a música. 

Pouca gente duvidará da importância em aprender a interpretar “Os Maias”, mas muita gente duvidará que existe uma prioridade de ordem equivalente no ensino de uma sinfonia de Bomtempo. A este respeito, Peter Kivy (1991, p. 80) faz notar que é necessário perceber porque é socialmente repreensível que se falhe a identificação de um solilóquio de Hamlet e que não haja sentimento de culpa de maior se nunca chegamos a ouvir os primeiros compassos da Eroica de Beethoven. Kivy acredita que, apesar deste desnível no entendimento social geral, qualquer músico é capaz de reconhecer um lugar de honra e importância para as sinfonias de Beethoven equivalente ao lugar ocupado pelos dramas de Shakespeare.  No entanto, Kivy pondera que a verdadeira razão para a secundarização curricular da música em relação às outras artes, como a literatura, não é produto da pura indiferença ou negligência política mas que surge do lugar especial e problemático que a música ocupa no campo das artes e humanidades. Isto é, não é possível fazer uma dedução directa do valor educativo das artes para o caso particular da música. E porquê?

A música, Kivy afirma inequivocamente, has no content to reveal, no message to decode (p. 92). Mesmo em relação a uma obra da grandeza da Eroica de Beethoven:

For not only is it difficult to see how Beethoven's Third Symphony could be about anything profound, it is difficult to see how it could be about anything at all. For it is merely - if "merely" is the appropriate word for one of the greatest artworks of the West - a magnificent, abstract structure of sound: one big beautiful noise, signifying nothing (Kivy, 1991, p. 88).

Como resultado, Kivy considera que é extremamente difícil colocar a música ao lado das outras artes – e das restantes disciplinas - que tradicionalmente se incluem nos curricula. A prova do valor educativo das obras de arte que são incluídas está no reconhecimento da profundidade de conteúdos semânticos que veiculam. Isto é, naquilo que têm para ensinar em termos de conhecimento humanamente relevante. O valor estético – por maior que seja - não parece condição suficiente: é necessário, para além do valor estético, um conteúdo relevante, uma problematização pertinente, algum ensinamento de reconhecida importância. Dado que a música não tem poder representacional, não pode ser um veículo adequado de conhecimento:

[…] high aesthetic quality is not the only criterion. Confining my remarks here just to literature, I dare say that on any liberal arts curriculum, it is the "serious" literary works that will overwhelmingly predominate. Why is that? Clearly, because it is not just aesthetic quality that matters in these choices but subject as well. The works on the "required" list are those the consensus has determined not only to be literary masterpieces but, in a word, the "profound" ones: dealing with those questions of deep and abiding concern that have troubled mankind throughout its history: God, the problem of evil, human freedom, determinism, law, justice, love, knowledge, good and evil, life and death (Kivy, 1991, p. 84).

A música não tem este poder problematizador. Sendo assim, teremos que procurar a justificação da música noutro lugar, noutro espaço conceptual.

Bibliografia

Cruvinel, F. M. (2005). Educação Musical e Transformação Social - Um experiência com ensino coletivo de cordas. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura.

Kivy, P. (Outono de 1991). Music and the Liberal Education. Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No 3, pp. 79-93.