Misticismo tecnológico

O ateísmo tecnológica pode salvar-nos desta barbárie.

A tecnologia abafa nossa criatividade

Estudantes do século XXI ainda preferem a sala de aula

Não sou contra a tecnologia pois utilizo a roda e a caneta, e até instrumentos musicais altamente tecnificados, mas isso não vai salvar a humanidade do desastre.

A febre do integrismo tecnológico acusando tudo e todos de atraso civilizacional é, como todos os integrismos, míope.

Se, como afirma John A. Sloboda, a maioria das nossas respostas à música são aprendidas, as respostas emocionais à tecnologia são também aprendidas. E a pergunta é: quem nos induz essas respostas?

Acabamos de saber que as redes sociais, correios electrónicos, conversas telefónicas e tudo o que circula pela Internet é monitorizado pelo Grande Irmão orwelliano, o espião global que vigia os nossos comportamentos para tirar maior lucro económico dos nossos desejos ou apagar a nossa dissidência. São eles que precisam da minha literacia tecnológica para globalizar as respostas emocionais dos animais outrora humanos.

O Grátis Total sempre teve um preço muito alto. Quando utilizamos serviços gratuitos na Internet, deixamos de ser clientes com direitos para transformar-nos em mera mercadoria transaccional. As promessas de confidencialidade que as empresas, como a Google, nos fazem sobre utilização de nossos dados, documentos, opiniões, escolhas ou gostos é flatulência indissimulável. Tudo o que enviamos, partilhamos ou guardamos na nuvem da Internet é objecto de tráfico indecoroso e criminoso. Para além dos lucros económicos que tiram da nossa inocência gratuita, agora viu à tona o caso PRISM para mostrar que a nossa privacidade na Internet é utilizada mesmo para aqueles fins que detestamos.

Muita gente vai lamentar a utilização da rede para tudo pois não foram advertidos de que estavam a vender a alma ao diabo e agora veem a sua existência profanada.

Não podemos viver sem a roda? pois talvez não, mas não é a roda que nos vai salvar desta barbárie. O ateísmo tecnológica ainda pode ser uma salvação porque só o pensamento, e a música como pensamento complexo e abstracto, nos faz livres.

O valor educativo da música: pensamento e conhecimento

A música é necessária, assim como toda a arte é necessária. […] Ela reflecte o pensamento, o sentimento, os valores culturais, de grupos sociais específicos e de toda a humanidade (Cruvinel, 2005, p. 244).

Esta dedução directa que Cruvinel faz do valor da música a partir do valor geral da arte parece evidente, mas de facto não é tão simples de estabelecer. O argumento de que se é, à partida, consensualmente plausível que as diferentes artes são necessárias, sendo a música uma arte, então a música seria necessária e a sua presença da educação geral estaria automaticamente legitimada. Mas este argumento só funcionará se podermos estabelecer um paralelo relevante entre a música e as restantes artes no que diz respeito ao que faz com que as restantes artes tenham direito a constar no ensino geral. De facto, o que se passa é que este paralelo não é evidenciado pelo modo como a sociedade olha para a música. 

Pouca gente duvidará da importância em aprender a interpretar “Os Maias”, mas muita gente duvidará que existe uma prioridade de ordem equivalente no ensino de uma sinfonia de Bomtempo. A este respeito, Peter Kivy (1991, p. 80) faz notar que é necessário perceber porque é socialmente repreensível que se falhe a identificação de um solilóquio de Hamlet e que não haja sentimento de culpa de maior se nunca chegamos a ouvir os primeiros compassos da Eroica de Beethoven. Kivy acredita que, apesar deste desnível no entendimento social geral, qualquer músico é capaz de reconhecer um lugar de honra e importância para as sinfonias de Beethoven equivalente ao lugar ocupado pelos dramas de Shakespeare.  No entanto, Kivy pondera que a verdadeira razão para a secundarização curricular da música em relação às outras artes, como a literatura, não é produto da pura indiferença ou negligência política mas que surge do lugar especial e problemático que a música ocupa no campo das artes e humanidades. Isto é, não é possível fazer uma dedução directa do valor educativo das artes para o caso particular da música. E porquê?

A música, Kivy afirma inequivocamente, has no content to reveal, no message to decode (p. 92). Mesmo em relação a uma obra da grandeza da Eroica de Beethoven:

For not only is it difficult to see how Beethoven's Third Symphony could be about anything profound, it is difficult to see how it could be about anything at all. For it is merely - if "merely" is the appropriate word for one of the greatest artworks of the West - a magnificent, abstract structure of sound: one big beautiful noise, signifying nothing (Kivy, 1991, p. 88).

Como resultado, Kivy considera que é extremamente difícil colocar a música ao lado das outras artes – e das restantes disciplinas - que tradicionalmente se incluem nos curricula. A prova do valor educativo das obras de arte que são incluídas está no reconhecimento da profundidade de conteúdos semânticos que veiculam. Isto é, naquilo que têm para ensinar em termos de conhecimento humanamente relevante. O valor estético – por maior que seja - não parece condição suficiente: é necessário, para além do valor estético, um conteúdo relevante, uma problematização pertinente, algum ensinamento de reconhecida importância. Dado que a música não tem poder representacional, não pode ser um veículo adequado de conhecimento:

[…] high aesthetic quality is not the only criterion. Confining my remarks here just to literature, I dare say that on any liberal arts curriculum, it is the "serious" literary works that will overwhelmingly predominate. Why is that? Clearly, because it is not just aesthetic quality that matters in these choices but subject as well. The works on the "required" list are those the consensus has determined not only to be literary masterpieces but, in a word, the "profound" ones: dealing with those questions of deep and abiding concern that have troubled mankind throughout its history: God, the problem of evil, human freedom, determinism, law, justice, love, knowledge, good and evil, life and death (Kivy, 1991, p. 84).

A música não tem este poder problematizador. Sendo assim, teremos que procurar a justificação da música noutro lugar, noutro espaço conceptual.

Bibliografia

Cruvinel, F. M. (2005). Educação Musical e Transformação Social - Um experiência com ensino coletivo de cordas. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura.

Kivy, P. (Outono de 1991). Music and the Liberal Education. Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No 3, pp. 79-93.

O carácter procedimental da musicalidade

Então o velho ergueu-se lentamente do banco do piano, olhou para ele com os olhos azuis-claros alegres e penetrantes e ao mesmo tempo indizivelmente amáveis e disse: - De nenhuma outra maneira podem duas pessoas tornar-se amigas mais facilmente do que a fazer música (Hesse, 1989, p. 49).

Fazer música é essencialmente uma matéria de conhecimento procedimental. Essencialmente porque apesar de ser razoável pensarmos que existam outros modos de conhecimento musical, todos eles são subsidiários do procedimental. Elliott (1995, p. 52) assinala que estes modos subsidiários são quatro, a saber: o conhecimento formal, o conhecimento informal, o conhecimento impressivo, e o conhecimento supervisor. Estes cinco modos conjuntamente considerados constituem o que se poderá chamar de musicalidade. A musicalidade é, portanto, um tipo de conhecimento multidimensional, mas que é demostrado essencialmente em actos e não em palavras. É uma forma de conhecimento prático, ou aquilo que se poderá chamar de pensamento-em-acção, ou saber-em-acção.

O que significa pensar-em-acto? Segundo uma certa tradição dualista, as acções seguem-se dos pensamentos verbais numa sequência linear do tipo pensamento-acção. O primeiro evento é mental, e o segundo é físico. O pressuposto dualista diz-nos que pensar e entender é sempre algo verbal e que agir é sempre algo corpóreo e não-verbal. Esta visão dualista começa no entanto a ser negada por muitos filósofos contemporâneos. Segundo esta concepção, as acções não procedem de um pensamento verbalizado para si mesmo que depois seria seguido de uma realização efectiva. Se assim fosse, o primeiro evento (o pensamento verbal) seria uma acção que requereria um pensamento verbal antecedente, levando-nos para o absurdo de uma regressão infinita de pensamentos verbais – e a acção nunca poderia ter lugar. Elliott esclarece que temos que pensar numa síntese para esta aparente dicotomia: In the contemporany view, actions are nonverbal forms of thinking and knowing in and of themselves (Elliott, 1995, p. 54). A musicalidade é um caso de pensamento não-verbal que se reflecte e se inscreve na acção musical:

When we know how to do something competently, proficiently, or expertly, our knowledge is not manifested verbally but practically. During the continuous actions of singing or playing instruments our musical knowledge is in our actions; our musical thinking and knowing are in our musical doing and making. Thus, it is entirely appropriate to describe competent musical performers as thinking very hard and very deeply (but tacitly) as they perform (or improvise)—as they construct and chain musical patterns together; In other words, a performer's musical understanding is exhibited not in what a performer says about what he or she does (Elliott, 1995, p. 56).

Apesar dos músicos poderem aplicar outro tipo de pensamento sobre a acção, a maior parte do seu trabalho consiste em pensar na acção. Elliott considera ainda que a prova da minha musicalidade joga-se na qualidade da minha execução musical, naquilo que eu faço enquanto executante (improvisador, compositor, intérprete, maestro). E para entender e aceder à qualidade da minha musicalidade exibida na minha execução, os meus avaliadores devem possuir eles próprios um certo grau de competência neste tipo de pensamento não-verbal, ou pensamento-em-acção.

Mas o que dizer acerca do papel do conhecimento verbal? De facto, a presença de certos princípios e juízos relativos ao domínio da música implicam a presença de conceitos verbais. No entanto, isto é apenas parcialmente correcto. Um conceito não precisa de ser verbal. Um conceito é um pensamento ou uma ideia com algum grau de concretude ou abstracção. É algo que permite com que a consciência distinga entre vários fenómenos – uma unidade cognitiva que se pode manifestar em palavras, imagens ou acções práticas. Em poucas palavras, o nosso entendimento contemporâneo do termo conceito está muito para lá da velha noção clássica que o restringe a uma abstracção verbal. As ciências cognitivas reconhecem hoje conceitos de vários tipos: verbais, não-verbais, situacionais e sociais. Conceitos práticos e não-verbais possuem uma riqueza que as palavras nunca poderão captar. Eis um ponto de decisiva importância. Enquanto o desenvolvimento do pensamento verbal depende fortemente de conceitos verbais, o pensamento-em-acção (no qual a musicalidade se inclui) depende fortemente dos conceitos não-verbais. Elliott (1995, p. 58) faz notar que tal como os conceitos verbais emergem, desenvolvem-se e são utilizados no reino da linguagem falada, os conceitos práticos emergem, e são utilizados em comportamentos activos.

Fazendo a ponte para a prática educativa, isto explica porque modelos de acção são tão eficazes no ensino. Modelos e demonstrações são conceitos práticos não-verbais. Estes conceitos não são simplesmente traduzíveis em conceitos verbais. Por outro lado, usar conceitos verbais no processo de resolução de problemas musicais requere o recrutamento de vários tipos de linguagem. Por exemplo, um professor que intente ensinar o melhor modo de executar uma dada passagem ao estilo barroco, com um tipo de articulação e fraseado, poderá procurar algumas palavras elucidativas acerca do contexto histórico e cultural (conceitos verbais) e poderá exemplificar o tipo de articulação no próprio instrumento (conceito não-verbal). No curso da resolução deste problema musical, o aluno só poderá alcançar o entendimento dos princípios necessários pela conversão do conhecimento formal e observacional em conhecimento procedimental - quando a sua própria execução expressar esse entendimento.  

Elliott (1995, p. 75) refere que os educadores musicais são observadores e monitores do pensamento musical. Na base dessa análise, o professor deve conduzir a atenção do aluno e guiar o seu pensamento-em-acção usando diferentes tipos de linguagens de ensino incluindo as não-verbais (a modelagem, a exemplificação, a demonstração, a gestualidade) e as formais (o discurso, o diagrama, a metáfora).

Em jeito de conclusão, podemos dizer que musicalidade e competência pedagógica devem estar unidas. É necessário termos professores de música musicais, que sejam exemplos de musicalidade, de pensamento musical activo, que assumam e incorporem nas suas práticas, no seu comportamento, nas suas interacções – e não apenas nas suas palavras - a música que esperam ensinar.

Bibliografia

Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press.

Hesse, H. (1989). O Jogo das Contas de Vidro. Lisboa: Publicações Dom Quixote, Lda.

O Bardo na Brêtema

Ignorância e estupidez

Por Rudesindo Soutelo(*)

“A gente inteligente que eu conheço só tem um sonho: sê-lo menos”[1] declara o cineasta francês Claude Chabrol numa entrevista publicada nos Cahiers du Cinéma. Há uma crença que identifica a ignorância com a felicidade –o mito do “bom selvagem”, a bondade da pessoa simples, o ideal da intranscendência pós-moderna–  mas que nada tem a ver com o “só sei que nada sei”, frase atribuída a Sócrates e que assume a ignorância como um motor da sabedoria. O filósofo grego era consciente de que o seu saber estava limitado pela sua ignorância e isso impulsionava-o na procura do conhecimento. Aqueles que desconhecem a dimensão da sua ignorância são precisamente os que ousam proclamar-se de sábios.

Platão mostra-nos, no mito de A caverna[2], a perceção do mundo que o ignorante desenvolve quando se apoia unicamente no senso comum. Moradores permanentes no fundo da caverna, a única visão que têm do exterior são as sombras dos transeuntes que se projetam na parede última da gruta, e julgam que essas sombras são a realidade. Um deles consegue fugir dali e descobre que as sombras são produzidas por pessoas, semelhantes a ele, que transitam pelo caminho à frente da entrada da caverna. Esse descobrimento faz-lhe pensar no engano em que vivem os seus companheiros e regressa ao interior para libertá-los daquela ignorância mas eles tomam-no por louco, por inventor de mentiras, e acabam matando-o. Sócrates também foi condenado à morte por mostrar uma realidade diferente da que os atenienses, ilusoriamente, viviam. A realidade virtual, que hoje vivemos, não diverge muito da que se vivia na caverna de Platão.

Na citada entrevista, Claude Chabrol também diz que a “estupidez é infinitamente mais fascinante que a inteligência, infinitamente mais profunda”[3] e argumenta –desde a perspetiva do realizador cinematográfico que vê as pessoas como personagens a serem tratadas num filme– que a estupidez é muito enriquecedora pois, ao contrário da inteligência, não tem limites.

A ignorância ativa, aquela que se ignora a si mesma, não procura a sabedoria e despreza o entendimento ou inteligência. O filósofo alemã Arthur Schopenhauer, na sua obra O mundo como vontade e como representação, diz-nos que “Carência de entendimento se chama estupidez”[4]. Mas não devemos confundir essa carência com o analfabetismo básico pois a iliteracia tem graus académicos, poder, dignidade e dinheiro. Ouçam as musiquetas ordinárias, que se utilizam em tantas celebrações universitárias. A cultura da estupidez é a indústria que nos mantém na caverna.

Carlo Maria Cipolla, historiador e filósofo italiano, num livro com título musical, Allegro ma non tropo, inclui um ensaio onde estabelece as cinco leis fundamentais da estupidez humana. As duas primeiras leis dizem respeito ao número de estúpidos em circulação, sempre superior ao estimado, e à distribuição, como uma constante independente de qualquer outra característica dos indivíduos, confirmando-se a mesma frequência em todos os grupos de amostragem, inclusivamente nos Prémios Nobel.[5]

Partindo das quatro categorias fundamentais em que inclui o ser humano –ingénuos, inteligentes, bandidos e estúpidos– a terceira lei esclarece que: “Uma pessoa estúpida é aquela que causa um dano a outra pessoa ou a um grupo de pessoas, sem retirar qualquer vantagem para si, podendo até sofrer um prejuízo com isso”[6]. É compreensível o bandido que causa um dano para obter um ganho, mas a irracionalidade do estúpido é desconcertante. O estúpido é imprevisível e perseguir-nos-á sem razão nas circunstâncias mais impensáveis porque o estúpido não sabe que é estúpido, não tem malícia nem remorso, e aí reside a sua eficácia devastadora. Mas sempre desvalorizamos o potencial nocivo das pessoas estúpidas, como afirma a quarta lei, e, em vez de os combater, facilitamos o seu acesso às áreas do poder. Quando no governo proliferam os bandidos com uma alta percentagem de estupidez e, simultaneamente, aumenta o número de ingénuos entre os governados, a ruína é segura. “O estúpido é o tipo de pessoa mais perigosa que existe”, conclui a quinta lei.[7]

Theodor Adorno diz-nos que a indústria cultural “domina e controla, de fato e totalmente, a consciência e inconsciência daqueles aos quais se dirige”[8]. A cultura ‘industrial’, feita em série e com padrões de arte menor ou mesmo de lixo, projeta sombras de ignorância no fundo da caverna, onde a estupidez é a felicidade do ignorante.


(*) Compositor e Mestre em Educação Artística.

© 2010 by Rudesindo Soutelo (http://www.soutelo.eu) (Vila Praia de Âncora: 24-VII-2011)

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[1]   Collet, J., Delahaye, M., Fieschi, J.-A., Labarthe, A. S., & Tavernier, B. (2004). Entrevista con Claude Chabrol. In La Nouvelle Vague (M. Rubio, Trad., pp. 23 - 54). Barcelona: Paidós Ibérica, p. 43.

[2]   Platão. (2008). A República (11ª ed.). (M. H. Pereira, Trad.) Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 514ª-518b.

[3]   Collet, J. et al., op. cit., p. 42.

[4]   Schopenhauer, A. (2005). O mundo como vontade e como representação. São Paulo: UNESP, p. 68.

[5]   Cipolla, C. M. (2008). Allegro ma non troppo. Lisboa: Texto & Grafia, pp. 59-63.

[6]   Cipolla, C. M., op. cit., pp. 69-70.

[7]   Cipolla, C. M., op. cit., pp. 84-85.

[8]   Adorno, T. W. (2010). Indústria cultural e sociedade. (J. M. Almeida, Ed.) São Paulo: Paz e Terra, p. 114.

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Publicado em:
As Artes entre as Letras (Porto), nº 57, 31-VIII-2011, p. 18.  http://www.artesentreasletras.com.pt
http://www.soutelo.eu/uploads/Soutelo-06-Ignorancia_e_estupidez-AEL57p18.pdf
 
A Aurora do Lima (Viana do Castelo), Ano 156 nº 63, 16-IX-2011, p. 7
Download in PDF: http://www.soutelo.eu/uploads/Soutelo-06-Ignorancia_e_estupidez.pdf

As tecnologias de informação e as dinâmicas de descentramento

Podemos imaginar a que ponto a ideia bíblica da Criação deixou de condicionar, não apenas no sentido teológico ou metafísico, a visão cosmológica do Ocidente – e a partir dela toda a ordem de conhecimentos e valores – quando assistimos, sem nenhuma espécie de espanto e ainda menos de pânico intelectual, ao sucesso e à glorificação do conceito de caos, não só no plano gnoseológico, como no mais sensível e avassalador do imaginário ocidental (Lourenço, 2007, p. 7) 

Desde o Renascimento que o Ocidente se vê marcado por sucessivas experiências de descentramento em relação às instâncias que buscam uma regulação da sociedade e que tradicionalmente poderiam conferir alguma unidade cultural e social ao mundo Europeu. O declínio do poder da religião, do universo judaico-cristão, e da tradição enquanto fontes de conhecimento normativo conheceu momentos decisivos, tais como: 

1) A descoberta de novos mundos. A cristandade torna-se apenas uma parte do mundo. 

2) A divisão da unidade cristã entre católicos e protestantes. 

3) A descoberta do heliocentrismo. A Terra deixa ser o centro do universo. 

4) A descoberta da imprensa. Expansão progressiva da cultura escrita até às camadas iletradas da sociedade. A cultura escolástica perde exclusividade. 

5) Uma nova ordem económica – o capitalismo. Enfatiza a iniciativa dos indivíduos, em detrimento dos papéis e dos status rígidos próprios às sociedades fechadas. 

Estas mudanças culturais, sociais e económicas resultam numa transformação, acompanhada de acontecimentos decisivos – revoluções francesa e americana. O século das Luzes lança as bases da sociedade moderna, fundada no poder do estado e do mercado. O regime político democrático ressuscita a experiência grega da democracia, morta então há mais de dois mil anos. De facto, os esforços emancipatórios das Luzes foram talvez os mais decisivos na consolidação de uma ordem que tem como forças fundacionais a racionalidade, a ciência e a técnica. Contudo, o que Lipovetsky (2011) nos diz é que esta fase de rutura dolorosa e combativa já não faz parte do momento presente. Os valores democráticos que faziam a bandeira do espírito revolucionário estão de certa forma consolidados e a crise que vivemos é já de outra ordem. 

A sociedade de informação é uma consequência limite dos desenvolvimentos científicos aplicados à vontade de comunicação constitutiva dos seres humanos. Não me parece que se possa reconhecer uma rutura. Há uma linha evolutiva contínua que sofreu um crescimento exponencial nas últimas décadas. De Bell à IBM a diferença, apesar de colossal, é de grau. O acesso à Internet e o aparecimento progressivo das tecnologias de informação vieram introduzir uma outra experiência de descentramento, análoga às que foram indicadas. Contudo, a mais radical de todas elas. A Internet é o espaço da descentralização absoluta, em que não é possível definir nenhum centro dominante, nenhuma referência normativa ou cultural, nenhum núcleo consistente de valores e saberes, nenhuma autoridade, nenhum território privilegiado. Aliás, ela define-se justamente por uma lógica de rede que se pretende a mais universal possível, na qual tudo tem igual direito de presença, igual legitimidade. 

Ora, este descentramento representa em primeiro lugar uma erosão extraordinária dos centros de autoridade cultural, política ou religiosa. Não quer isto dizer que estas instâncias deixaram de existir ou de exercer influência. Significa que as suas dinâmicas de imposição ou de influência tem agora que enfrentar e se integrar neste mundo novo, onde todas as alternativas, todas as variantes discursivas e ideológicas tem lugar.  

Se retomarmos todas as etapas de descentramento vividas pelo Ocidente, nos lembrarmos que este mesmo Ocidente se desenvolveu sob o signo da dúvida e que a atitude filosófica constituiu, desde a sua génese, a atitude privilegiada de relação com a realidade - Sócrates é o símbolo de uma espécie de ignorância operativa ou de uma humildade reflexiva essencial e Nietzsche a voz mais soante do poder erosivo da atitude crítica perante tudo o que se pretenda automaticamente legitimado pelo dogma ou pela tradição – temos que a Internet e todas as outras tecnologias de informação parecem ter vindo ao encontro de uma vontade emancipatória que sempre esteve inscrita na nossa cultura. 

No tempo presente, a vastidão de conteúdos e a rapidez da sua proliferação é tal que muito facilmente a facilidade e a abundância se tornam dilema irresolúvel. O homem ocidental vive um sentimento oceânico de pura liberdade de escolha, mas o paradoxo é que essa escolha, no limite, pela erosão das instâncias legitimadoras, não encontra nenhuma hipótese de orientação edificante. Sem qualquer referência, vivendo do puro imediato e casual, o homem pode ser livre, mas torna-se profundamente só e vazio. 

No entanto, a crise de valores que por vezes se apregoa não é algo que se possa entender facilmente. As transformações associadas apresentam múltiplas faces, cada uma delas potenciadoras das mais variadas consequências sociais. Como exemplo temos o individualismo - que tão bem poderia definir a postura existencial do homem moderno – que implica, para sua própria preservação, uma cultura de tolerância. Daí que a suposta superficialidade dos hábitos também funcione, algo surpreendentemente, como defesa dos valores democráticos. 

 Bibliografia

Lipovetsky, G. (2011). Os Tempos Hipermodernos. Lisboa: Edições 70.
Lourenço, E. (2007). O Esplendor do Caos. Lisboa: Gradiva.

Bem Vindos ao nosso palácio.