Misticismo tecnológico

O ateísmo tecnológica pode salvar-nos desta barbárie.

A tecnologia abafa nossa criatividade

Estudantes do século XXI ainda preferem a sala de aula

Não sou contra a tecnologia pois utilizo a roda e a caneta, e até instrumentos musicais altamente tecnificados, mas isso não vai salvar a humanidade do desastre.

A febre do integrismo tecnológico acusando tudo e todos de atraso civilizacional é, como todos os integrismos, míope.

Se, como afirma John A. Sloboda, a maioria das nossas respostas à música são aprendidas, as respostas emocionais à tecnologia são também aprendidas. E a pergunta é: quem nos induz essas respostas?

Acabamos de saber que as redes sociais, correios electrónicos, conversas telefónicas e tudo o que circula pela Internet é monitorizado pelo Grande Irmão orwelliano, o espião global que vigia os nossos comportamentos para tirar maior lucro económico dos nossos desejos ou apagar a nossa dissidência. São eles que precisam da minha literacia tecnológica para globalizar as respostas emocionais dos animais outrora humanos.

O Grátis Total sempre teve um preço muito alto. Quando utilizamos serviços gratuitos na Internet, deixamos de ser clientes com direitos para transformar-nos em mera mercadoria transaccional. As promessas de confidencialidade que as empresas, como a Google, nos fazem sobre utilização de nossos dados, documentos, opiniões, escolhas ou gostos é flatulência indissimulável. Tudo o que enviamos, partilhamos ou guardamos na nuvem da Internet é objecto de tráfico indecoroso e criminoso. Para além dos lucros económicos que tiram da nossa inocência gratuita, agora viu à tona o caso PRISM para mostrar que a nossa privacidade na Internet é utilizada mesmo para aqueles fins que detestamos.

Muita gente vai lamentar a utilização da rede para tudo pois não foram advertidos de que estavam a vender a alma ao diabo e agora veem a sua existência profanada.

Não podemos viver sem a roda? pois talvez não, mas não é a roda que nos vai salvar desta barbárie. O ateísmo tecnológica ainda pode ser uma salvação porque só o pensamento, e a música como pensamento complexo e abstracto, nos faz livres.

O valor educativo da música: pensamento e conhecimento

A música é necessária, assim como toda a arte é necessária. […] Ela reflecte o pensamento, o sentimento, os valores culturais, de grupos sociais específicos e de toda a humanidade (Cruvinel, 2005, p. 244).

Esta dedução directa que Cruvinel faz do valor da música a partir do valor geral da arte parece evidente, mas de facto não é tão simples de estabelecer. O argumento de que se é, à partida, consensualmente plausível que as diferentes artes são necessárias, sendo a música uma arte, então a música seria necessária e a sua presença da educação geral estaria automaticamente legitimada. Mas este argumento só funcionará se podermos estabelecer um paralelo relevante entre a música e as restantes artes no que diz respeito ao que faz com que as restantes artes tenham direito a constar no ensino geral. De facto, o que se passa é que este paralelo não é evidenciado pelo modo como a sociedade olha para a música. 

Pouca gente duvidará da importância em aprender a interpretar “Os Maias”, mas muita gente duvidará que existe uma prioridade de ordem equivalente no ensino de uma sinfonia de Bomtempo. A este respeito, Peter Kivy (1991, p. 80) faz notar que é necessário perceber porque é socialmente repreensível que se falhe a identificação de um solilóquio de Hamlet e que não haja sentimento de culpa de maior se nunca chegamos a ouvir os primeiros compassos da Eroica de Beethoven. Kivy acredita que, apesar deste desnível no entendimento social geral, qualquer músico é capaz de reconhecer um lugar de honra e importância para as sinfonias de Beethoven equivalente ao lugar ocupado pelos dramas de Shakespeare.  No entanto, Kivy pondera que a verdadeira razão para a secundarização curricular da música em relação às outras artes, como a literatura, não é produto da pura indiferença ou negligência política mas que surge do lugar especial e problemático que a música ocupa no campo das artes e humanidades. Isto é, não é possível fazer uma dedução directa do valor educativo das artes para o caso particular da música. E porquê?

A música, Kivy afirma inequivocamente, has no content to reveal, no message to decode (p. 92). Mesmo em relação a uma obra da grandeza da Eroica de Beethoven:

For not only is it difficult to see how Beethoven's Third Symphony could be about anything profound, it is difficult to see how it could be about anything at all. For it is merely - if "merely" is the appropriate word for one of the greatest artworks of the West - a magnificent, abstract structure of sound: one big beautiful noise, signifying nothing (Kivy, 1991, p. 88).

Como resultado, Kivy considera que é extremamente difícil colocar a música ao lado das outras artes – e das restantes disciplinas - que tradicionalmente se incluem nos curricula. A prova do valor educativo das obras de arte que são incluídas está no reconhecimento da profundidade de conteúdos semânticos que veiculam. Isto é, naquilo que têm para ensinar em termos de conhecimento humanamente relevante. O valor estético – por maior que seja - não parece condição suficiente: é necessário, para além do valor estético, um conteúdo relevante, uma problematização pertinente, algum ensinamento de reconhecida importância. Dado que a música não tem poder representacional, não pode ser um veículo adequado de conhecimento:

[…] high aesthetic quality is not the only criterion. Confining my remarks here just to literature, I dare say that on any liberal arts curriculum, it is the "serious" literary works that will overwhelmingly predominate. Why is that? Clearly, because it is not just aesthetic quality that matters in these choices but subject as well. The works on the "required" list are those the consensus has determined not only to be literary masterpieces but, in a word, the "profound" ones: dealing with those questions of deep and abiding concern that have troubled mankind throughout its history: God, the problem of evil, human freedom, determinism, law, justice, love, knowledge, good and evil, life and death (Kivy, 1991, p. 84).

A música não tem este poder problematizador. Sendo assim, teremos que procurar a justificação da música noutro lugar, noutro espaço conceptual.

Bibliografia

Cruvinel, F. M. (2005). Educação Musical e Transformação Social - Um experiência com ensino coletivo de cordas. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura.

Kivy, P. (Outono de 1991). Music and the Liberal Education. Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No 3, pp. 79-93.

O carácter procedimental da musicalidade

Então o velho ergueu-se lentamente do banco do piano, olhou para ele com os olhos azuis-claros alegres e penetrantes e ao mesmo tempo indizivelmente amáveis e disse: - De nenhuma outra maneira podem duas pessoas tornar-se amigas mais facilmente do que a fazer música (Hesse, 1989, p. 49).

Fazer música é essencialmente uma matéria de conhecimento procedimental. Essencialmente porque apesar de ser razoável pensarmos que existam outros modos de conhecimento musical, todos eles são subsidiários do procedimental. Elliott (1995, p. 52) assinala que estes modos subsidiários são quatro, a saber: o conhecimento formal, o conhecimento informal, o conhecimento impressivo, e o conhecimento supervisor. Estes cinco modos conjuntamente considerados constituem o que se poderá chamar de musicalidade. A musicalidade é, portanto, um tipo de conhecimento multidimensional, mas que é demostrado essencialmente em actos e não em palavras. É uma forma de conhecimento prático, ou aquilo que se poderá chamar de pensamento-em-acção, ou saber-em-acção.

O que significa pensar-em-acto? Segundo uma certa tradição dualista, as acções seguem-se dos pensamentos verbais numa sequência linear do tipo pensamento-acção. O primeiro evento é mental, e o segundo é físico. O pressuposto dualista diz-nos que pensar e entender é sempre algo verbal e que agir é sempre algo corpóreo e não-verbal. Esta visão dualista começa no entanto a ser negada por muitos filósofos contemporâneos. Segundo esta concepção, as acções não procedem de um pensamento verbalizado para si mesmo que depois seria seguido de uma realização efectiva. Se assim fosse, o primeiro evento (o pensamento verbal) seria uma acção que requereria um pensamento verbal antecedente, levando-nos para o absurdo de uma regressão infinita de pensamentos verbais – e a acção nunca poderia ter lugar. Elliott esclarece que temos que pensar numa síntese para esta aparente dicotomia: In the contemporany view, actions are nonverbal forms of thinking and knowing in and of themselves (Elliott, 1995, p. 54). A musicalidade é um caso de pensamento não-verbal que se reflecte e se inscreve na acção musical:

When we know how to do something competently, proficiently, or expertly, our knowledge is not manifested verbally but practically. During the continuous actions of singing or playing instruments our musical knowledge is in our actions; our musical thinking and knowing are in our musical doing and making. Thus, it is entirely appropriate to describe competent musical performers as thinking very hard and very deeply (but tacitly) as they perform (or improvise)—as they construct and chain musical patterns together; In other words, a performer's musical understanding is exhibited not in what a performer says about what he or she does (Elliott, 1995, p. 56).

Apesar dos músicos poderem aplicar outro tipo de pensamento sobre a acção, a maior parte do seu trabalho consiste em pensar na acção. Elliott considera ainda que a prova da minha musicalidade joga-se na qualidade da minha execução musical, naquilo que eu faço enquanto executante (improvisador, compositor, intérprete, maestro). E para entender e aceder à qualidade da minha musicalidade exibida na minha execução, os meus avaliadores devem possuir eles próprios um certo grau de competência neste tipo de pensamento não-verbal, ou pensamento-em-acção.

Mas o que dizer acerca do papel do conhecimento verbal? De facto, a presença de certos princípios e juízos relativos ao domínio da música implicam a presença de conceitos verbais. No entanto, isto é apenas parcialmente correcto. Um conceito não precisa de ser verbal. Um conceito é um pensamento ou uma ideia com algum grau de concretude ou abstracção. É algo que permite com que a consciência distinga entre vários fenómenos – uma unidade cognitiva que se pode manifestar em palavras, imagens ou acções práticas. Em poucas palavras, o nosso entendimento contemporâneo do termo conceito está muito para lá da velha noção clássica que o restringe a uma abstracção verbal. As ciências cognitivas reconhecem hoje conceitos de vários tipos: verbais, não-verbais, situacionais e sociais. Conceitos práticos e não-verbais possuem uma riqueza que as palavras nunca poderão captar. Eis um ponto de decisiva importância. Enquanto o desenvolvimento do pensamento verbal depende fortemente de conceitos verbais, o pensamento-em-acção (no qual a musicalidade se inclui) depende fortemente dos conceitos não-verbais. Elliott (1995, p. 58) faz notar que tal como os conceitos verbais emergem, desenvolvem-se e são utilizados no reino da linguagem falada, os conceitos práticos emergem, e são utilizados em comportamentos activos.

Fazendo a ponte para a prática educativa, isto explica porque modelos de acção são tão eficazes no ensino. Modelos e demonstrações são conceitos práticos não-verbais. Estes conceitos não são simplesmente traduzíveis em conceitos verbais. Por outro lado, usar conceitos verbais no processo de resolução de problemas musicais requere o recrutamento de vários tipos de linguagem. Por exemplo, um professor que intente ensinar o melhor modo de executar uma dada passagem ao estilo barroco, com um tipo de articulação e fraseado, poderá procurar algumas palavras elucidativas acerca do contexto histórico e cultural (conceitos verbais) e poderá exemplificar o tipo de articulação no próprio instrumento (conceito não-verbal). No curso da resolução deste problema musical, o aluno só poderá alcançar o entendimento dos princípios necessários pela conversão do conhecimento formal e observacional em conhecimento procedimental - quando a sua própria execução expressar esse entendimento.  

Elliott (1995, p. 75) refere que os educadores musicais são observadores e monitores do pensamento musical. Na base dessa análise, o professor deve conduzir a atenção do aluno e guiar o seu pensamento-em-acção usando diferentes tipos de linguagens de ensino incluindo as não-verbais (a modelagem, a exemplificação, a demonstração, a gestualidade) e as formais (o discurso, o diagrama, a metáfora).

Em jeito de conclusão, podemos dizer que musicalidade e competência pedagógica devem estar unidas. É necessário termos professores de música musicais, que sejam exemplos de musicalidade, de pensamento musical activo, que assumam e incorporem nas suas práticas, no seu comportamento, nas suas interacções – e não apenas nas suas palavras - a música que esperam ensinar.

Bibliografia

Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press.

Hesse, H. (1989). O Jogo das Contas de Vidro. Lisboa: Publicações Dom Quixote, Lda.