O carácter procedimental da musicalidade

Então o velho ergueu-se lentamente do banco do piano, olhou para ele com os olhos azuis-claros alegres e penetrantes e ao mesmo tempo indizivelmente amáveis e disse: - De nenhuma outra maneira podem duas pessoas tornar-se amigas mais facilmente do que a fazer música (Hesse, 1989, p. 49).

Fazer música é essencialmente uma matéria de conhecimento procedimental. Essencialmente porque apesar de ser razoável pensarmos que existam outros modos de conhecimento musical, todos eles são subsidiários do procedimental. Elliott (1995, p. 52) assinala que estes modos subsidiários são quatro, a saber: o conhecimento formal, o conhecimento informal, o conhecimento impressivo, e o conhecimento supervisor. Estes cinco modos conjuntamente considerados constituem o que se poderá chamar de musicalidade. A musicalidade é, portanto, um tipo de conhecimento multidimensional, mas que é demostrado essencialmente em actos e não em palavras. É uma forma de conhecimento prático, ou aquilo que se poderá chamar de pensamento-em-acção, ou saber-em-acção.

O que significa pensar-em-acto? Segundo uma certa tradição dualista, as acções seguem-se dos pensamentos verbais numa sequência linear do tipo pensamento-acção. O primeiro evento é mental, e o segundo é físico. O pressuposto dualista diz-nos que pensar e entender é sempre algo verbal e que agir é sempre algo corpóreo e não-verbal. Esta visão dualista começa no entanto a ser negada por muitos filósofos contemporâneos. Segundo esta concepção, as acções não procedem de um pensamento verbalizado para si mesmo que depois seria seguido de uma realização efectiva. Se assim fosse, o primeiro evento (o pensamento verbal) seria uma acção que requereria um pensamento verbal antecedente, levando-nos para o absurdo de uma regressão infinita de pensamentos verbais – e a acção nunca poderia ter lugar. Elliott esclarece que temos que pensar numa síntese para esta aparente dicotomia: In the contemporany view, actions are nonverbal forms of thinking and knowing in and of themselves (Elliott, 1995, p. 54). A musicalidade é um caso de pensamento não-verbal que se reflecte e se inscreve na acção musical:

When we know how to do something competently, proficiently, or expertly, our knowledge is not manifested verbally but practically. During the continuous actions of singing or playing instruments our musical knowledge is in our actions; our musical thinking and knowing are in our musical doing and making. Thus, it is entirely appropriate to describe competent musical performers as thinking very hard and very deeply (but tacitly) as they perform (or improvise)—as they construct and chain musical patterns together; In other words, a performer's musical understanding is exhibited not in what a performer says about what he or she does (Elliott, 1995, p. 56).

Apesar dos músicos poderem aplicar outro tipo de pensamento sobre a acção, a maior parte do seu trabalho consiste em pensar na acção. Elliott considera ainda que a prova da minha musicalidade joga-se na qualidade da minha execução musical, naquilo que eu faço enquanto executante (improvisador, compositor, intérprete, maestro). E para entender e aceder à qualidade da minha musicalidade exibida na minha execução, os meus avaliadores devem possuir eles próprios um certo grau de competência neste tipo de pensamento não-verbal, ou pensamento-em-acção.

Mas o que dizer acerca do papel do conhecimento verbal? De facto, a presença de certos princípios e juízos relativos ao domínio da música implicam a presença de conceitos verbais. No entanto, isto é apenas parcialmente correcto. Um conceito não precisa de ser verbal. Um conceito é um pensamento ou uma ideia com algum grau de concretude ou abstracção. É algo que permite com que a consciência distinga entre vários fenómenos – uma unidade cognitiva que se pode manifestar em palavras, imagens ou acções práticas. Em poucas palavras, o nosso entendimento contemporâneo do termo conceito está muito para lá da velha noção clássica que o restringe a uma abstracção verbal. As ciências cognitivas reconhecem hoje conceitos de vários tipos: verbais, não-verbais, situacionais e sociais. Conceitos práticos e não-verbais possuem uma riqueza que as palavras nunca poderão captar. Eis um ponto de decisiva importância. Enquanto o desenvolvimento do pensamento verbal depende fortemente de conceitos verbais, o pensamento-em-acção (no qual a musicalidade se inclui) depende fortemente dos conceitos não-verbais. Elliott (1995, p. 58) faz notar que tal como os conceitos verbais emergem, desenvolvem-se e são utilizados no reino da linguagem falada, os conceitos práticos emergem, e são utilizados em comportamentos activos.

Fazendo a ponte para a prática educativa, isto explica porque modelos de acção são tão eficazes no ensino. Modelos e demonstrações são conceitos práticos não-verbais. Estes conceitos não são simplesmente traduzíveis em conceitos verbais. Por outro lado, usar conceitos verbais no processo de resolução de problemas musicais requere o recrutamento de vários tipos de linguagem. Por exemplo, um professor que intente ensinar o melhor modo de executar uma dada passagem ao estilo barroco, com um tipo de articulação e fraseado, poderá procurar algumas palavras elucidativas acerca do contexto histórico e cultural (conceitos verbais) e poderá exemplificar o tipo de articulação no próprio instrumento (conceito não-verbal). No curso da resolução deste problema musical, o aluno só poderá alcançar o entendimento dos princípios necessários pela conversão do conhecimento formal e observacional em conhecimento procedimental - quando a sua própria execução expressar esse entendimento.  

Elliott (1995, p. 75) refere que os educadores musicais são observadores e monitores do pensamento musical. Na base dessa análise, o professor deve conduzir a atenção do aluno e guiar o seu pensamento-em-acção usando diferentes tipos de linguagens de ensino incluindo as não-verbais (a modelagem, a exemplificação, a demonstração, a gestualidade) e as formais (o discurso, o diagrama, a metáfora).

Em jeito de conclusão, podemos dizer que musicalidade e competência pedagógica devem estar unidas. É necessário termos professores de música musicais, que sejam exemplos de musicalidade, de pensamento musical activo, que assumam e incorporem nas suas práticas, no seu comportamento, nas suas interacções – e não apenas nas suas palavras - a música que esperam ensinar.

Bibliografia

Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press.

Hesse, H. (1989). O Jogo das Contas de Vidro. Lisboa: Publicações Dom Quixote, Lda.